课程设计的18种经典模式！职校老师收藏！
1）泰勒课程设计模式；2）塔巴课程设计模式；3）斐勒课程设计模式；4）柯尔课程设计模式；5）朗催课程设计模式；6）詹森课程设计模式；7）瓦克课程设计模式；8）斯基尔贝克课程设计模型；9）迪金课程设计模式；10）ISD课程设计模式；11）HPT课程设计模式；12）CBET课程设计模式；13）ADDIE课程设计模式；14）DACUM课程设计模式；15）金字塔课程设计模式；16）系统网课程设计模式；17）线性链课程设计模式；18）OBE课程设计模式
关于课程设计（Curriculum design）的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，如Pratt认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程；另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动。《简明国际教育百科全书@课程》中的定义：课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。但也有学者认为除了这两个层次的课程设计外，还存在一个更微观的课程设计层次，并且不同层次的课程设计要受到不同因素的影响。泰勒是目标模式的代表人物，目标模式是课程设计的主流模式。泰勒基于对课程的规划和设计提出了以确定教育目标为核心的课程理论。在课程设计之初,首先需要回答“达成什么教育目的”的问题,即要确定课程目标。课程目标的决定需要考虑学生、社会以及学科等的需求,并综合这些需求形成暂时的课程目标。针对暂时的课程目标从教育哲学和学习心理学两个方面进行过滤,进而形成精确的课程目标。精确的课程目标应当数量少而重要。选择学习经验,即确定需要提供什么样的学习内容或活动,才能达到之前确定的课程目标。在选择了众多的内容或活动后,需要回答“怎样将这些学习经验有效组织起来”的问题,即组织学习经验。组织学习经验的过程就是要对选择的内容或活动进行适当的分配、整合,并安排合理的学习顺序,形成指导学习活动的教材。指导学习经验阶段涉及到了实际教学活动的开展,即将课程通过教材内容或活动以及教师的教学引导,让学生开展学习。在进行了一段时间的学习后,需要对已经开展的学习进行评估,以判断“是否达成了教学目标”,为后续的课程改善、调整或放弃提供信息支持。塔巴的课程设计主张采用系统、客观、研究导向向的思路。塔巴将泰勒的课程设计的四段模式改良为七步模式,重点集中在“目标、学习经验和评价”三个层面上,这与泰勒是一样的。塔巴课程设计的七步模式如下图：该模式的根本目的是发展学生的思维技能,即教学生如何思考。教师应当避免过多地向学生提供事先准备好的整套概括,应当让他们学会独立地处理信息以形成自己的概括。该模式定向于过程,提倡通过观察形成各种推理类型。斐勒认识到泰勒课程设计模型为直线型模型，缺乏回馈，因此对其进行了改良并提出了圆环模式，如下图：柯尔提出了一种具有实用价值且内容丰富的目标模式，该模式包括四项构成内容，即目标、知识、学习经验和评鉴。柯尔的课程设计模型如下：学生的发展、需要及兴趣，所面临的社会状况，学科性质和学习形态这三方面是确立目标的来源，同时，确定目标还要考虑认知、情意与技能三个方面的内容。知识的构成要素来源于各学科的基本概念和研究方法，统整、重复和顺序原则是构建知识的标准。学习经验来自学习者同情境的交互影响。学习者借助各种感官、肢体的参与体验，其学习效果会更加深刻而持久。评价的目的在于确认是否达成了目标。进行评价所要收集的数据包括目标的可行性、内容与方法的契合性、学习者的需要与成就等。测验、面谈、考核等是评价的方法。柯尔课程设计模型不足之处是，在学习经验和评价之间缺少实施这一动态的动作。只有借助于实施，学习者所学到的客观课程内容才能转化为主观表现，以进行评价。朗催提出的课程设计模式，主张课程发展要经过拟定目标、学习设计、评估、改进四个阶段，各阶段又分为若干细节步骤。朗催的课程设计模型如下：詹森的课程模型将课程视为课程发展系统的产出，同时也视为教学系统的投入，并界定课程为“具有结构性的一系列预期的学习结果”。詹森后来将自己的模式改良成为P-I-E模式，即规划、实施和评价，詹森的课程设计模式应用于课程与教学时，共分为五个要素，即目标建立、课程选择、课程结构、教学规则和技术性评价等。瓦克的自然模型比泰勒的目标模型更具有弹性，目标在瓦克自然模型中的重要程度较低。瓦克的自然设计模型如下图：斯基尔贝克(Skilbeck)的课程设计模式属于情境分析模式，是介于目标模式和过程模式的折衷模式，他的课程设计过程架构包括情境分析，目标形成，学程建立，诠释与实施，监察、反馈、评估和重建五个部分的内容，具体如下：情境分析设计课程设计的脉络和设计的可行性，课程设计者在这个阶段需要收集包括相关教育制度、教师的基本资料、学习者的基本资料等在内的信息，并回答“课程问题和需要是什么？我们如何应付它们？”这个中心问题。目标描述包括教师和学生的行动(不仅限于行为取向)、预期的学习成果等。目标的类型包括普遍目标、特定目标、短期目标、长期目标等,这些目标会暗示设计者的偏好、价值、判断、优先性和强调重点。学程建立包括设计教学活动(内容、结构和方法、范围、顺序)、教材、合适的环境、人事调配和角色界定、时间安排、其他资源的供应。诠释与实施关注课程转变时所遇到的问题,因为课程的引进可能会导致是否接受的问题,设计者应做好准备以应对可能会出现的不确定情况,处理混乱、抗拒、漠不关心等难题。该阶段的主要工作是设计监察和沟通系统,构建评估程序,应付持续评估的实施,保证课程设计过程的连续性。该阶段设计者评估的重点包括两个方面:一是评估学习者的学习潜能和表现;二是评估设计和实施课程的过程。评估结果会成为讨论、反省和行动的依据。迪金课程设计是一种行动研究模式,它主要是指澳大利亚迪金大学( Deakin University)所提出的批判性行动研究模式。迪金模式的行动研究构成了一系列反省性的螺旋,这个螺旋包括四个“过程时刻”,即普遍计划、行动、行动的观察、对行动的反省。这一模式的目的在于鼓励参与者之间的讨论和持续的实践。ISD( Instructional System Design)模型,即教学系统化设计,是以传播理论、学习理论、教学理论为基础,运用系统理论的观点和知识分析教学中问题和需求并从中找出最佳答案的一种理论和方法。对学习资源,学习情景,认知工具,自主学习策略、管理与服务进行设计。HPT (Human Performance Technology)，即绩效技术模型,它通过确定绩效差距、采取有效益和效率的干预措施,获得所希望的人员绩效。该模型强调对低成本、高效益和高效率的解决问题的方法选择。CBET模型( Competency Based Education and Training Model),即能力本位教育培训模式,起始于技术工人的职业培训,基于职业岗位而开发,明确模式的教学基础、教学目标和评价标准。能力可以是动机、特性、技能、人的自我形象、社会角色的 一个方面或所使用的知识整体。所以，能力是履行职务所需的素质准备，通过培训，可以使人的潜能转化为能力。CBET模型基于岗位的课程开发和实施流程如下图所示：CBET是以某一工作岗位所需的能力作为开发课程的标准,并将学习者获得相关能力作为培训的宗旨。CBET模型体现的能力观是任务能力观,它将任务或任务的叠加作为能力,但这种能力观的应用有其局限性。CBET模型的指导思想和课程开发方法说明,不同的人才类型存在不同的培养规格和课程模式,所以,不存在离开人才特征的统一的教学标准。CBET模型应用于组织培训中需考虑如下三个要素：ADDIE模型包含三个方面的内容，即要学什么（学习目标的制定）、如何去学（学习策略的应用）、如何去判断学习者已达到学习效果（学习考评实施）。ADDIE模型的流程与内容如下：DACUM模型（Develop A Curriculum)模型是通过职务分析或任务分析从而确定某一职业所要求的各种综合能力及相应专项技能的系统方法。DACUM表是由某一种职务所要求的各种综合能力（任务领域）以及相应的专业技能（单项任务）所组成的二维图表，描述了专业课程开发的目标和从事该项职务必须满足的各种要求。其中，“行”代表专项技能，“列”代表综合能力。DACUM包括名称、任务领域、单项任务和任务完成评定标准四项内容。用DACUM法进行工作任务分析的流程如下：DACUM方法适用于在活动过程中呈现固定性程序和重复性特征的再生性技能，如钻孔工序。但对于需要具备一定理论基础开展的活动，以及同时呈现灵活性和变通性的创造性技能（如解决工艺问题），DACUM模型在使用中会有一定困难。15 金字塔课程设计模式(Pyramid Mode) 韩国天主教大学的邦·达米(Bang Dami)研究团队以大概念为中心开发了金字塔模式的小学综合科学课程框架，金字塔模式由大概念、跨学科概念、学科概念以及示例模块四个部分组成，下面以大概念“结构性”为例进行详细阐述。研究团队历经三个阶段梳理形成科学课程中的大概念。在第一阶段，由五位基础教育科学教师和五位科学教育专家共同探讨大概念的具体内容，同时参照国外相关文献中相关大概念的研究成果。在第二阶段，研究团队对韩国2009年修订的科学课程标准及教科书进行了分析，提取了小学1～6年级的科学基本学习要素。在第三阶段，研究团队将大概念与基本学习要素进行分类对应，在考虑大概念有效性和恰当性的基础上进行不断地筛选、整合、修改和调整，最终确定了“多样性”“结构性”“交互性”“动态性”四个科学大概念。就结构性而言，其是理解自然界整体与部分的重要观念，构成整体的每个部分都具有执行特定功能的结构，这些结构在整体上发挥作用，其所包含的跨学科概念包括要素、关联和功能。研究团队用加拿大学者苏珊·德雷克(Susan Drake)和美国学者丽贝卡·伯恩斯(Rebecca Burns)共同提出的KDB模式(Know-Do-Be，可译为知识—行为—态度)对大概念进行表达，即学生们最想知道哪些知识，主要包括一些事实、概念等；学生们最想做出哪些行为，主要包括研究、技能等；学生们最想成为什么样的人，主要包括信仰、态度等。其中知识部分可以使用知识金字塔进行呈现，事实位于知识金字塔的底层，学科概念、跨学科概念分层次的放置。结构性大概念覆盖了星系的结构、太阳系的结构、动物的结构、植物的结构等学科概念，而这些具体内容又包含了相应的事实知识，如植物和动物是由细胞构成组织，组织构成器官，器官构成系统，每个器官都有自己特定的功能。为了明确大概念课程的方向，促进学生对于大概念的学习，研究团队开发了针对大概念的基本问题，一般为两个或者三个。结构性大概念的基本问题有三个：一是整体是由哪些部分组成的，二是结构与功能的关系是什么，三是每个部分的作用及其如何对整体做出贡献？示例模块的开发基于格兰特·威金斯(Grant Wiggins)和杰伊·麦格泰(Jay McTighe)提出的逆向设计思路，即确定预期结果、确定合适的评估证据以及设计学习体验和教学。在第一阶段确定学生应该知道什么、理解什么，第二阶段确定学生是否达到了预期结果、有哪些证据可以证明，第三阶段是有效开展学习并获得预期结果需要哪些技能、需要设计哪些活动、需要哪些材料？在第三阶段中，威金斯和麦格泰提出了WHERETO思路，即W—如何帮助学生知道此单元的方向(Where)和预期结果(What)，帮助教师知道学生从哪开始；H—如何把握(Hook)学生情况和保持(Hold)学生兴趣；E—如何武装(Equip)学生，帮助他们体验(Experience)主要观点和探索(Explore)问题；R—如何提供机会去反思(Rethink)和修改(Revise)他们的理解及学习表现；E—如何允许学生评价(Evaluate)他们的学习表现及含义；T—如何对学生不同的需要、兴趣和能力做到个性化(Tailor)O—如何组织(Organize)教学使其最大程度地提升学生的学习动机与持续参与的热情，提升学习效果。研究团队为5～6年级开发了结构性大概念模块，每个模块由基本问题以及通过每个模块实现的知识、行为和态度组成。16 系统网课程设计模式(System Mode)
发布时间：2023-05-24
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